| http://www.MianFeiLunWen.com 免费论文网 2007-1-13 17:28:12 |
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罗执廷刘芙蓉，湖北 文学教育不仅能提高受教育者的知性能力，还能培养其感性素质。这是单纯的语言文字教学和一般的文章教学所不能胜任和包办代替的。但是，“应试教育”把学生拴在分数这一生命线上，在沉重的课业负担之下，学生根本不可能有时间去读文学作品。现行的考试偏重于知识考查，很少真正考查文学欣赏能力，所以学生死记硬背一些文学常识以应付考试，根本达不到“美育”的基本宗旨。在高考指挥棒的作用下，“审美教育”退化成了“知识教育”，完全背离了文学教育的初衷。文学教育就这样有名无实，形同虚设。素质教育也因此成了一纸空文。
那么，如何提高中小学文学教育的质量呢？我认为应该从如下几点着手：
一、必须正确认识中小学文学教育的特殊性质。
对文学应该持一种整体观，而不应该把它割裂为“文体教学”。中小学教材中文学作品不少，但都未能明确其“文学”的身份，而是把它们附属于“文章”之中进行教学。如鲁迅的小说《一件小事》、老舍《骆驼祥子》的选段《在烈日和暴雨下》、朱自清的散文《背影》等等，都是作为“记叙文”来教学的。其实，记叙、说明、议论只是作品中的一些成分与因素，并不能用来对“文学”进行分类。它们只是一种虚拟的教学文体，在社会的应用中并不实际存在。而且这种三分法容易割裂文章的有机统一性。比如“夹叙夹议”，记叙、描写、议论、抒情杂糅为一体的文章大量存在。在文学教学中这种分类只能是一种理论预设，实际的操作中很难对号入座。尤其是文学作品，其技巧的丰富多样性更不是这种简单的三分法能够厘清的。
只有把文学从“文章”这一大杂烩中剥离出来，才能弄清文学教学的特殊性质和要求。这种特殊性也根源于文学自身的属性和品格。文学的本性有三：情感性、虚构性、形象性。具体来说，一般文章内容要真实，不允许凭空臆造；文学作品则强调艺术想象和虚构，强调作家的艺术加工，而且这种加工的技巧和水平还成为衡量作品优劣的重要指标。一般的文章强调合乎逻辑性，重在以理服人，以知教人；文学则强调形象思维，以形象、情感感染人。这就要求我们的文学教学也应按照文学的这种“质的规定性”来进行。
还应区分文学教学与语言文字教学的不同。语言学是一门科学，而文学则是非科学。因此不能用语言文字的教学要求来规范文学教学。语言文字教学要求语法的规范性，表达合乎逻辑性，不允许歪曲词义和新造字词。文学本身则有要求超越这种规范，打破这种拘囿的本能冲动。文学是语言的艺术，语言的魅力是文学生存的根基。因此，文学要求大量使用修辞技巧，这就会打破语言使用的常规。俄国形式主义曾用“日常语言”和“文学语言”来区分非文学与文学。他们认为文学语言就是要打破日常语言的常规，以达到陌生化的效果。总之，文学不是科学与逻辑的规则能够匡限的，它们分属于不同的领域。
二、要正确认识中小学文学教育的特定任务和目标。
文学教育要区分不同的层次，要考虑学生的年龄、身心特点，注意不同阶段儿童和青少年的接受能力。中小学文学教育和大学文学专业的任务和目标是不一样的。大学强调研究性教学，中小学则强调欣赏性教学。中小学的文学教育带有启蒙的性质，中小学生主要是对文学作品进行欣赏和初步的模仿、借鉴。因此要以培养感受能力、体验能力为主，而不可苛求理解与分析方面的能力培养。
具体到各年龄段，小学、初中、高中文学教育的内容、要求与方法也不应是一个模式。小学阶段重在记诵、积累简单的文学作品，应以诗歌为主要学习内容。初中阶段，学生的求知欲旺盛，理解力增强，应以篇幅稍长的散文和小说为主要学习对象，并掌握初步的文学常识和文体知识。高中阶段应加强小说的分量，以技巧的学习为主，初步分析探讨作品的思想内蕴。总之，中小学的文学教育应遵循程序渐进的规律，即在教学对象上应是：诗歌——散文——小说；在教学目标上应是：认读——赏读——解读。
同时，中小学文学教育应以扩大学生的阅读面为主，让学生从阅读中潜移默化地得到感染，而不能强制向学生灌输文学理论知识，否则就会拔苗助长，既限制了学生的积累和视野，又达不到审美教育、感性教育的实际效果。
三、文学教育应实行开放式教学，鼓励思维的自由性。
当前中小学文学教学中的问题不少，主要有：
一是先入为主，灌输结论。学生还没阅读原文，课文提示就已把作品的主题思想、时代背景、社会意义、写作特点等等一股脑儿倾倒出来，这既倒了学生的胃口，又容易导致他们的思维惰性。如此，现行课本中课文前的“阅读提示”存在的合理性就大可怀疑了。
二是观念陈腐、僵化。现行教材对一些作品的理解仍停留在过去封闭、落后的认识水平之上，不顾及时代发展的新要求，不顾及当下学术研究的新成果和新趋势。比如凡是写景状物的作品（如《雨中登泰山》《长江三峡》《黄山记》）都把其主题定为表达的是作者热爱祖国壮丽河山的情怀。在文学作品中如此过分渲染意识形态性，无疑会损害文学的审美质素。而且，文学文本是一个开放的、动态的“召唤结构”，其中有许多“空白”和“未定点”，需要一代代的不同的读者去填补。对一部文学作品的理解是见仁见智的，很少能定于一尊，因此，我们不能用教条去束缚学生的思维自由。接受美学特别强调读者对文本的参与和再创造。事实上，文学也只有在读者的阅读与接受活动中才能存在。没有读者的文学文本只是一堆纸而已，还不能称为文学。这就要求我们在文学教育中也应发挥学生的主观能动性，给他们以充分的思维自由。
三是教法僵化、千篇一律。当下文学作品的教学已经走到了程式化、简单化的死胡同。如教小说，简化为所谓“五步学习法”模式——理情节、析人物、研环境、揭主题、赏写法。教散文除了空谈“形散神不散”就只能分分段落，概括段意了事。文学的生命在于创新，文学阅读也必须具体作品具体分析，决没有放之四海而皆准的唯一一种分析模式。
四、必须改良教材的编选。
教材编选的不合理不仅是文学教育落后的一种表现，也是文学教育落后的根源。这种不合理性主要表现为：
（一）文学作品相对于一般性文章，比例偏小。现行中小学课本中有些文体如说明文篇目太多，很少有学生对这类文章感兴趣。其教学效果和价值值得探讨与反思。
（二）对“文学性”这一标准重视不够。受意识形态的束缚，中小学教材中所选的文学作品都是所谓“经典”（主要是要求思想政治上符合主流意识形态），因此，非名人名家不选。有些作品完全是因人而选，没有太高的文学价值。这样，所谓的经典也就名不副实。而且，即使是经典，也会因时代的变迁而显现其局限性，甚至有明显的思想偏差和错误。另一方面，有些文学名家如周作人、林语堂、梁实秋、沈从文等现代文学大师的作品却被排斥掉了，这显然是极端不合理的。中小学文学教育是素质教育而不是科学研究，完全不必要为了照顾文学史的正统性与权威性而牺牲学生选择的自由性和接受的多样性。
（三）对“时代性”标准重视不够。现有入选篇目中，现代部分的作品比例远大于当代。而当代部分又以“十七年”（1949—1966）为主。“新时期”（1977年以来）的作品几乎没有。前国家教委副主任柳斌也指出：“现行教材中的课文多数是解放前的，时代感不强，时过境迁，学生对某些作者当时的思想感情已产生了隔膜觉得不好理解。”（《中小学课程建设资料汇编》第79页）教材的编选要树立当代意识，要更多地把目光朝向当前，应当保证有一定数量的时文入选。
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