| http://www.MianFeiLunWen.com 免费论文网 2007-1-13 14:39:31 |
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张静 （北京市教科院教研部 张静）
面对历史教学改革的形势，许多历史教育工作者都在做着这样的思考：在新一代历史教科书陆续使用后，历史课堂教学究竟应当如何进一步改革？怎样改革才能适应新世纪的要求？最近，为了推动北京市历史课堂教学改革，迎接全国历史课堂教学改革录像评比，北京市教研部历史室举行了全市历史课堂教学录像评比活动。参评的录像课是历史课堂教学改革园地中绽开的一簇簇花朵，反映出本市中学历史教学改革的态势。根据这次推出的录像课及平时深入课堂教学了解到的有关情况，本文试对北京市历史课堂教学改革状况和特点进行分析、归纳，并就全国历史教学改革的现状提出一些想法，与同行探讨。
一
从北京市历史教学的现状出发进行分析，其历史课堂教学的特点较鲜明地体现于以下三方面。
（一）注重历史材料的引用
历史材料是历史知识形成的源泉。重视运用历史材料，创造有历史感的氛围和情境，引导学生探究学习，是近年来历史课堂教学改革的一个显著特点。从历史课堂教学的实践看，多种形式的史料研习，在中学教学中起着重要的作用。首先，能使历史课更生动、具体，有深度，更接近历史的真实；其次，能在一定程度上改变教师照本宣科、机械复述教材的被动教学状况，更好地发挥教师在教学中的主动性、创造性；再次，能进一步激发学生学习历史的兴趣，可以改变他们被动接受知识的地位；同时，通过分析史料，可以锻炼、提高学生多方面的能力，如阅读能力、观察能力、思考能力和表达能力等。在课堂上，材料的运用主要围绕两个方面：
一方面是增加对历史感性知识的理解。由于历史知识过去性的特点所致，学生学习历史实际上是在头脑中形成对历史的重新建构。史料的引入，增加了历史的真实感，有利于学生对历史的理解，而对历史的理解，又会加速历史的建构。如在讲述中国近代史帝国主义强占租借地、划分势力范围时，有的教师除利用时局图讲述外，还引用了陈天华的诗句：“俄罗斯，自北方，包我三面；英吉利，假通商，毒计中藏；法兰西，占广州，窥伺黔桂；德意志，胶州领，虎视东方；新日本，取台湾，再图福建；美利坚，也想要，割土分疆。这中国，哪一点，我还有份；这朝廷，原是个，名存实亡。替洋人，做一个，守土官长，压制我，众汉人，拱手降洋。”这种具有针对性的材料和图画，与教师的讲述相结合，无疑会加深学生对当时中华民族面临的“瓜分豆剖”局势的感性认识，有助于知晓“历史是什么样的”。但是仅知“是什么”并没有完成历史的建构，因为历史的表现背后的东西还未被揭示出来。
在教学中史料引用所围绕的另一方面，是对历史理性知识的分析，即对历史事件发生的背景、原因及结果的认识。这种运用，在课堂中已相当普遍，仅举一例。在高中中国近现代史《争取和平民主的斗争和内战的爆发》一课中，“重庆谈判”是教学重点。有的教师在引导学生对这一重要的历史事件建构时，先引用国民党“六大”特别政治报告中关于同中共作不妥协斗争的一段引文。引导学生得出“国民党发动内战的阴谋早在抗日战争未结束时就已确定”的认识；然后又引用了蒋介石邀请毛泽东到重庆谈判的三封电函的摘录及蒋介石在谈判期间给各战区司令长官的密电，让学生将这两段史料进行对比，就“蒋介石电邀毛泽东谈判居心何在”这一问题展开课堂讨论；最后推出第四段材料：蒋介石的谋士陶希圣说的一段话。他说：“想用软的一套手法把共产党吃掉，谈何容易！可是，国内有厌战情绪，国际形势也不允许中国打内战，一打起来我们更被动，利用谈判拖一拖也好。共产党拒绝谈判，我们更有文章可做”。问学生：“国民党究竟要做什么文章？”由此揭示出国民党采用的“假和平、真内战”的反革命策略。原本分散的四段史料，在这里却被教师有机地组合在一起，而与史料相连的问题又激活了学生探究、讨论历史问题的意识，学生既体味到当时的历史氛围，又找到了“历史为什么是这样的”原因。而且，从教学效果上看，高中教学相对沉闷的课堂气氛也有很大改观。
另外，值得一提的是，录像课中引用的史料并非仅拘泥于文字材料，还有图表、图像、照片等，如有的教师在讲述“慕尼黑阴谋”时，利用当时一位德国画家所作的一幅漫画，淋漓尽致地揭露了英法纵容德国吞并捷克苏台德区的丑恶行径，给人以耳目一新之感。
（二）注重学生参与教学过程
当代教育理论的发展和教育改革的现状表明，以传授和记忆知识为主要特征的传统教学模式，已不能适应日益发展的社会对人才素质的需求。为此，教育观念在更新，教育改革在深化，这种更新和深化涉及课程设置、教学模式、教学内容及评估等多方面。其中，教学模式的变化主要表现在：变教师“一言堂”为学生参与式；将注重学生的学习结果转为注重学生的学习过程。具有广泛影响的发现法、问题教学法和研究学习法等，都是对新型教学模式的探索。
在当代教学理论的影响下，历史课堂教学也出现了新气象。从这次参评的录像课及平时深入课堂得知，尽管在学生参与的数量和质量上参差不齐，形式和内容各异，但从总体上具有注重学生参与教学的趋向。学生参与式教学何以会受到如此的认同和采用呢？简言之，其原因有二：一是参与式教学本身的功能所致。实行参与式教学有助于使学生投身到整个教学过程中，体验教学要求和实现教学目标的乐趣，发挥不同的潜能，使他们真正感到教学是自己的事情，是一种积极的内心需要，是提高自己的途径。一句话，有利于学生个性全面和谐的发展。二是学生的呼唤。1993年、1994年我们曾先后对包括北京市和全国部分省、市的教学情况进行调查。在调查中发现，学生所厌烦的是教师的“满堂灌”，迫切希望“在历史课上，也让我们多说说”，教学参与意识非常强烈。另外，新一代教科书的结构和内容（不管是书中的启发式问题，还是高中教科书中的理性内容）均为学生参与教学提供了条件。
归纳起来，在课堂教学中学生参与式教学，主要有以下形式：
1.模型制作。教师在教学中，引导学生结合所学内容，从兴趣出发，有选择地制作历史实物模型，使学生在“学与做”中学习历史。这种形式主要受人教版的九年义务教育历史教科书中历史图画结构的启示。在实践中不难发现，教科书中的众多丰富生动的图画令学生爱不释卷，兴趣盎然。有的教师就抓住了学生这一心理反映，在初中教学中以图带史、以图促学。这种形式是师生共进的。首先，教师在进行教学时，有意识地制作一些实物模型，促发学生的历史感知，并激发其学习兴趣。然后，放手让学生结合学习内容，根据兴趣，自己进行历史模型制作。在制作过程中，要自己选题、查资料、制作及撰写小论文，既动脑又动手，全方位参与。一件件稚朴的作品，一篇篇具有真情实感的小论文，成为连接其心灵与历史的桥梁。有一位学生在制作曲辕犁后在小论文中这样写道：“制作曲辕犁对我是比较艰苦的，但是我很快乐，因为这次历史小制作让我增长了知识，强化了对历史课老师教授的知识的理解和记忆，培养了对历史课的浓厚兴趣。”
2.问答。教师通过提出具有思考价值的问题，创设问题情景，引导学生参与教学过程。如有的教师在初中中国历史《元朝的统治》一课中讲述“文天祥抗元”时，引导学生思考“文天祥在一次战斗中被俘，后囚于大都，表现了坚贞不屈的品格和崇高的气节，能不能因此就否定元统一战争呢？”这一问题涉及如何运用历史唯物主义的观点辩证地看待元统一战争。这种具有一定深度、对初一学生具有一定挑战性的问题，激发了学生的探索兴趣，他们积极地谈出自己的看法，既表达了对这一战争给人民生活所带来的苦难和对江南经济的破坏所持的批判态度，又肯定了元统一在历史上所具有的意义。实践证明，恰当而有深度的提问培养了学生辩证思维的能力。
3.史料研习。教师根据教学需要向学生提供史料，引导学生通过分析史料参与教学过程。需要指出的是，根据历史教学大纲的要求和中学生学习历史的心理特点，这种方式主要在高中教学中运用。如有的教师在高中世界历史《科学共产主义的诞生》中讲述“空想社会主义”时，提出法国空想社会主义者圣西门思想观点的三段史料，引导学生归纳其三个方面的含义，培养了学生获取有效信息的能力；还有的教师在高中中国近现代史中讲述“孙中山建立中华民国和袁世凯篡夺革命果实”时，将《中华民国临时约法》的主要内容提供给学生，师生共同分析约法的性质、意义及制定约法的原因。由此培养了学生阅读分析的能力。
4.讨论。教师确定讨论题目，设计讨论过程，在课堂上展开讨论，让学生充分参与教学过程。如有的教师在高中世界历史“帝国主义的凡尔赛—华盛顿体系”的教学中，引导学生围绕“如何理解、评价凡尔赛体系”而展开课堂讨论。讨论中，课堂气氛十分活跃，有的学生从巴黎和会操纵者的意图和和约的内容上加以分析，说明凡尔赛体系充分表现了各帝国主义国家之间的矛盾。还有的学生举出帝国主义列强孤立苏俄和在瓜分殖民地上采取的“委任统治”的史实，说明列强与苏俄以及殖民地半殖民地人民的矛盾也很尖锐，最后得出这一体系的崩溃是不可避免的。在讨论中，教师和学生始终是在平等地探讨问题。教师一方面是讨论的参与者，另一方面又是引导者。讨论中得出的结论，不是教师直接做出的，而是引导学生一步步分析得出的。通过讨论，增进了学生思维的深度和广度，心理活动的能量也得以增强。
当然，在参与式教学中，形式是多种多样的，不拘以上四种，但有以下要义应把握，即给学生多提供自我选择、设计的机会；给学生多提供表达独特性思想和感情的机会；给学生多提供思考问题的机会；给学生多提供自我评价的机会。
（三）注重电教媒体的运用
现代教育改革不仅体现在观念转变、教学方法和教学内容等方面，还体现在教学手段上。从北京来看，不管是办学条件较好的城市重点中学，还是偏僻的山区学校，历史课电教媒体的制作与使用都获得了很大发展。据统计，在这次参评的38部录像课中使用电教媒体的课共有34节，占录像课总数的89.5％。另外，所使用的电教媒体也具有多样化和先进性的特点。在参评的课中，使用录音机的有3节，占录像课总数的8％；使用投影片的有30节，占录像课总数的79％；使用录像片的有11节，占录像课总数的29％；使用计算机软件的有4节，占录像课总数的11％。
为什么电教媒体的使用受到人们的如此关注并得到迅速的发展呢？这是由于电教媒体在历史课堂教学中的功能所决定的。长期以来，教师是课堂教学信息的主要传递者。但在不断发展的电教媒体进入课堂教学之后，有效地改进了教与学的活动方式，使教学信息传递形式更加生动活泼，教学内容更加形象具体，学生心理更加协调，思维活动更加主动活跃。这不仅大大激发了学生的学习热情，而且有力地促进了他们的智力活动的发展。
在教学中，电教媒体的使用具有哪些特色呢？一是力求形式与内容的和谐、统一。在电教媒体的使用上，正确把握形式和内容的关系是至关重要的。固然，与其他感知媒体相比，电教媒体在历史课堂教学中具有突出的优势，但形式服务于内容，若使用不当，重叠或过滥，不但优势难以体现，还会有损于内容。我们既不能不顾教学的需要，孤立地强调手段的先进，又不可固守传统，否定手段的更新。在课堂教学实践中，正确把握形式和内容关系很重要的一点是从教学目标、学生实际出发选择电教媒体，设计教学过程。例如，在初中中国历史《元朝的统治》一课教学中，让学生理解“元朝空前辽阔的疆域”是重点。在电教媒体未进入课堂前，教师在教学中感到很困难，不管是制作挂图或让学生看教材插图，由于是单一图，难以使学生在感知上形成统觉，若制成拼贴式地图，展示起来又费时、不便。这一难点在此次参评的回民中学刘宝胤老师的录像课上得以突破。教师运用计算机软件在屏幕上先向学生展示元朝疆域，然后依次展示西汉疆域图和唐朝疆域图并进行直观对比，学生在这种对比过程中实现了对历史的理解。二是为学生架起通往理性的桥梁。应当指出，在目前电教媒体与教学的探讨中，存在着一种倾向，即过于强调电教媒体的色彩、画面等直观作用，而忽视发挥其对学生理性思维发展中的作用。不容置疑，电教媒体凭借其有别于其他媒体的优势，为教师讲述历史、为学生感知历史展示了广阔的空间，但教历史、学历史的意义并非仅此，探求历史事物发生发展的原因，揭示历史发展规律，形成正确的历史观以面对历史、社会、人生，才是真正的价值所在。而欲达此目的，有必要利用电教媒体在感性认识和理性思考之间建立联系。历史课堂电教探索的实践表明，很多教师正在这方面进行着研究。例如，有的教师在《新中国的诞生和巩固政权的斗争》中讲授“抗美援朝运动”时，运用了一段历史资料录像，展示了当时的历史情景：美国第七舰队进逼台湾海峡、朝鲜三千里江山的浓烟烈火、麦克阿瑟在朝鲜登陆、中国人民志愿军赴朝作战，并提出“新中国为什么要参加这场战争？”和“中国赢得这场战争有什么意义？”的问题，让学生边看边思考。还有的教师在《第二次世界大战前夕的欧洲》教学时，也注意直观性和理性的结合。教师利用了自制计算机软件《大战前夕的欧洲图》，该图清楚地反映了当时欧洲的形势，表明德国开始处于不利的战略位置，但由于英法奉行的绥靖政策，使其不利位置很快改变，而捷克斯洛伐克则成为德国垂涎三尺的猎物。此时，教师引导学生分析英法和捷克的实力，然后提供给学生英国首相张伯伦和法国右翼人士穆尼埃的两段材料，让学生思考：这两段史料都发表于1938年9月， 英法的态度如何？为什么要持这样的态度？学生观看软件，同时边听教师讲解，边进行思考。在观察和思考中得出对慕尼黑阴谋的影响和绥靖政策的本质的认识。
二
从上述对北京市历史课堂教学改革特点的阐述可看出，当前正在进行的历史教学改革实际涉及了教学观念、教学理论、教学手段和内容等方面的探索。从最近我们对全国部分省、市历史教学的现状调查和1996年全国历史课堂教学录像课的展示看，全国历史课堂教学的改革也主要呈现出这样的特点。另一方面，我们在看到历史教学改革进展的同时，也应认识到当前的改革现状并非尽善尽美，不平衡性和差异性俱在，成就和问题共存的特点。我们认为，主要有三个方面应引起注意：
（一）改革需要整体进行、同步深入。毫无疑问，新一代历史教科书的编写和使用在一定程度上为教学改革提供了契机，但教育改革是一个系统工程，课程、教材的改革是其中的一个环节，其它环节，诸如教学观念、教学方法和手段、教学评价都应全方位进行、互相促进，才能保证教改的成功。而我们的实际是，教学内容、教育测量有所改革，而教学观念、教学方法还比较陈旧。例如，人教版新教科书在编写思想上考虑了中学生认识历史的特点和跨世纪人才培养目标的需要，增设了文献资料和课内思考题等内容。教师在教学中要注意引导学生借助文献资料对历史进行社会认知，在认识的过程中结合思考题进行深入的思考，实现它们在教科书中的功能。据我们对全国部分省、市历史教学现状的调查，在课堂上照本宣科、一讲到底的教师并不是少数。这种由教师大包大揽，取代学生思维过程，由让学生死记教科书结论，改为硬背史料的做法显然是“新瓶装旧酒”。由于教学改革各环节之间互为联系，牵一发便可动全身，改革不同步，不配套，就会严重制约改革的进程并影响改革的成效。
（二）改革的成功与否，“决定于教师‘乐于变革’的态度和他们自身的素质”（贾拉·罗伊·辛格语）。改革实际上进一步提高了对教师的要求。教师在教学观念上要完成从应试教育到素质教育的转变，在教学模式上要有新的探索。因此，在某种程度上，教改是对教师教学的整体素质的一种挑战。实际上，教师素质是参差不齐的，一方面有许多教师在努力实现教学观念的转变，甚至一些已经取得一定成就的优秀教师还在探索教改新路，如北京市特级教师李秉国老师对计算机辅助历史教学的研究、杨子坤老师对高中学生历史思维能力培养的探讨等。而另一方面还有相当一些教师教学观念仍较陈旧，这从调查中可以看出。仅举两例：一是在课堂教学过程中，教师提供给学生参与的机会少。我们以“你是如何上历史课的？”为题对学生课堂学习状况进行调查。从人数比例看，重在思考、理解教学内容的学生为62.97％； 重在记忆教学内容的学生为19.43％； 积极回答问题、 参与课堂讨论的学生仅为23.10％；有9.19％的学生“经常不听课，干一些其它事”。 参与课堂讨论的学生人数较少的原因主要是，在有些课堂里只是无生气的讲授与听讲，未给学生提供参与讨论的机会。许多学生在调查卷中反映：“老师讲的太单调，只是划重点，应付考试。”久而久之，学生的参与意识自然也就淡漠了，只是被动地接受知识。二是教学方法和手段单一，难以激发学生的兴趣。从调查看，在北京，电教媒体使用的比例较高，但从全国其它地区看，使用历史地图、图片、投影片、幻灯片或录像、录音的仅为34.72％，不用的为65.28％。而从学生对历史教学改进的建议看，不管是初、高中生，很多人恰恰希望“今后教学应更生动、丰富、直观，多看一些录像”。教学行为受教学观念的制约。如果教师的教学观念不彻底转变，今后的历史教学改革很难有实质性的突破。正如前苏联教育家阿莫纳什维利指出的那样：“如果我们要认真地进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始，如果教师本身的内心世界依旧不变，……他们还是会改头换面地使任何新的教科书去适应自己的旧观念。”
（三）时代呼唤历史教育科学理论的建树。回顾教育发展的历程会发现，不管是杜威的问题教学法、皮亚杰的认知发展理论、布卢姆的“掌握学习”，还是奥苏伯尔的意义接受学习，无一不与其心理学思想紧密相连，无一不是以实证科学、实验研究为依托。从历史学科来看，一些有一定影响的研究也都依此为基础。如现今在美国教育界产生重大影响的“为理解而教”研究项目的主持人加登纳和帕金斯就是著名的心理学家、教育学家。这也正如著名的心理学家皮亚杰所说：“如果没有精心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法；新的方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起。”由此看来，在科学技术飞速发展的今天，历史教育研究的理论和方法必须吸取心理学的研究成果，也必须随着时代的发展而发展。
（责任编辑 严志梁）＊
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