江苏徐州师范大学教育技术系 吴义昌

近一个时期以来，在教育界出现了“科研兴校”的观点，并且此观点在教育实践中有被“全面化”和“制度化”应用的趋势。譬如，有文章认为，“当前提高教师素质的根本要求就应该是培养教师的教育科研意识。”①“教育科研推动教学理论、方法的不断发展，促进教师知识结构不断更新和教育水平不断提高，这是提高教育质量的根本。”②“不搞教育科研，（学校）就没有出路。”③还有的文章认为，“对于在教育科研中取得显著成绩的教师，在调资、晋级、评定职称、评优选模等方面都优先考虑”。④有的地区已经将科研成果作为评定中小学教师职称的一个硬指标，有些教师已经在千方百计地发表文章。笔者认为，在中小学教育中倡导“科研兴校”不科学，会对教育实践产生误导。现提出几点不同意见，求教于大家。

一、教育科研活动与中小学教师的职业活动相关不大

教育科研活动无论是以理论思辨形式进行，还是以实证或实验形式进行，其本质都是发现教育规律的认识过程。教师的职业活动是教书育人，其本质是遵循教育规律培养年轻一代的实践过程。教育科研从教师职业中分离出去，是一种进步的社会分工。

教育科研活动的对象是知识，包括理论知识、实践经验和统计资料等，通过对这些知识进行分析、综合、比较、抽象和概括等思维加工，目的是创造新知识，发现新规律，继而指导他人的教育实践。教师职业活动的对象是学生，通过与学生的密切交往，目的是促进其全面发展。

教育科研活动所必需的知识是教育科学方面的知识，这些知识具有专业性、深刻性和理论性等特点。教师职业活动所必需的知识则包括三方面：一是广泛的科学文化知识；二是深刻的学科专业知识；三是教育科学知识。其中与教育科研所必需的教育科学知识不同的是，教师职业活动所必需的教育科学知识具有全面性、基础性和应用性等特点。教育科研活动需要选择课题的能力，搜集和整理文献、资料的能力，很高的理论思维能力以及书面表达能力等，这些能力主要表现在研究者独立钻研的内隐行为之中。教师的职业活动需要加工教育内容的能力，了解、组织和管理学生的能力，很高的口头语言表达能力以及表情表达能力等，这些能力主要表现在教师与学生交往的外显行为之中。

虽然教师通过教育科研对提高教育理论修养有一定的帮助，但是，它要比教师通过有针对性的学习提高教育理论修养低效得多。由于教育科研活动与教师职业活动有以上诸多不同，所以教师是否进行教育科研与他们的职业成就相关不大。我们强调教育理论要和教育实践相结合，绝不是要求中小学教师既要从事教书育人的实践活动，又要开展教育科研活动；而是要求教师应自觉学习教育科学理论，并灵活运用于教育实践。主张逐步确立教师在普教界的学术地位，与要确立专业教育研究者在普教界的实践地位一样，都是不科学的。事实上，绝大多数的优秀教师并不是在科研中，而是在学习中提高了自身的职业素质；他们不是长于发现教育规律，而是长于学习和借鉴他人的经验，进行创造性的实践。

二、中小学教师在教育实验中处于客体地位

教育实验（教改实验）是当前在中小学校进行的教育科研活动的主体，它对推动教育研究的科学化进程起到了十分重要的作用。要开展教育实验，没有中小学教师的参与是不可能的。但是，大量的教育实验也证明，仅由教师进行教育实验，而没有专业研究者的参与，同样也难以成功。“教改实验需要大力提倡专业研究者与实际工作者结合，走一条优势互补的实验之路。许多成功的经验都已证明了这一点，凡是结合好的，实验就易成功，容易出较高水平的成果。”⑤虽然教育实验既需要专业研究者，又需要中小学教师，但是二者在教育实验中的地位是不同的。笔者认为，中小学教师在教育实验中处于客体地位，实验的主体是专业研究者，这是由教育实验的性质以及他们在实验中的分工决定的。教育实验力求在人为控制的教育情境中证实或证伪理论假设，并将成功的实验结果深化为可操作的技术体系。

教育实验虽然要对学生的发展负责，但根本目的则是验证假设，形成具有普遍指导意义的教育理论。专业研究者的主体地位表现为，在教育实验之前，他们要通过严密的逻辑论证，建立准科学的理论假设，并设计出具体的实验方案；在教育实验之后，他们要把被证实了的理论假设进一步深化为具体的操作模式，比如形成新的教育原则、内容和方法等。中小学教师的客体地位表现在，作为实验教师，他们要在专业研究者的指导下，全面了解和深刻领会实验的目的、要求和方法，然后将其严格地贯彻到教育活动中，为专业研究者进行理论深加工提供确凿的实验资料。因此，在教育实验中，教师主要是学习者和验证者，而不是探索者和思考者。

在教育实验中教师提高了教育质量，不是因为他们进行了辛勤的教育科研活动的缘故，而是他们受到了较为科学的教育理论指导而认认真真地进行教育活动的结果。作为教育实验的客体，教师也有主观能动性。当某种教育实验风险太大，或者还有更成功的教育科研成果可供借鉴时，教师可以不参与教育实验，因为教师的职责决定了他们必须首先对学生的发展负责。

三、当前大量“科研兴校”的事例实质上是“科学兴校”

所谓“科研兴校”，应该是中小学教师（包括教育管理者）通过教育科学研究，发现新的教育规律，并以此指导教育实践，从而提高学校教育质量。“科学兴校”则是指中小学教师通过学习，掌握科学的教育理论，并具体运用于教育实践，从而提高学校教育质量。“科研兴校”与“科学兴校”的明显区别在于，后者只有一个明确结果，即提高教育质量；而前者则有两个明确结果，即除了提高教育质量之外，还要有科研成果，否则就不叫“科研兴校”。统观现在所谓“科研兴校”的实例，除了极少数属于真正意义上的“科研兴校”外，绝大多数还只能称为“科学兴校”。因为这些学校的教师进行教育或教学改革的实质，是对科学的教育理论或成功的教育科研成果的试验或推广应用。他们虽然提高了教育质量，但是没有构建出新的教育理论，没有发现新的教育规律。即使他们把成功的经验写成文章，准确地说，那也只能是心得体会或工作总结，而不是科研成果。

四、用“科研兴校”指导中小学教育实践的负作用明显

首先，容易降低教育科学研究的效益。

要“科研兴校”，广大教师就不能直接应用别人成功的科研成果，而只能在这些成果的基础上继续创新，去发现新的教育规律，以提高教育质量。这就使许多有价值的科研成果得不到推广，起不到指导实践的作用，因而效益低下。如果广大中小学教师都进行科研，极易出现重复研究的问题；并且由于理论水平、文献资料和科研时间等主客观条件的限制，他们的科研活动也很难取得突破性的进展。

其次，容易扭曲中小学教师的职业价值取向。

中小学教师的职业责任是促进自己的每一个学生的全面发展，如果以“科研兴校”指导教育实践，中小学教师容易忽视自己所教学生的发展，转而偏重以发现教育规律来指导别人的教育活动。教师劳动成果的间接性和潜在性特点，要求广大中小学教师具有忠于职守的奉献精神。如果以“科研兴校”指导教育实践，他们有可能丢失默默奉献的精神，转而强化通过科研谋取个人名利的动机，特别是将科研成果与职称、工资、名誉等紧密联系起来之后，更会如此。

再次，容易影响教师对教育活动的精力投入。

科研要出成果不是轻而易举之事，除了平时的专业积累之外，在具体科研过程中还需要确定研究课题、进行研究设计、制订研究计划、搜集资料、分析科学事实或已有结论、撰写论文或研究报告，以及对研究工作进行总结、评价等一系列的活动。所有这些科研活动都要花费教师一定的精力，因而会影响教师对自身综合职业素质的提高，分散他们投入在钻研教材、了解学生、设计教法、辅导个别学生，以及协调学校与家庭的教育影响等职业活动中的精力。

学校教育质量不高，根本原因不在于教师没有进行教育科研，而在于教师没有通过学习和实践提高职业道德、职业知识和职业能力等综合职业素质。在如何对待教育规律的问题上，不是倡导广大中小学教师尊重、热爱、学习和运用教育规律，反而强求他们自己发现规律去指导自己的教育实践，那只会把中小学教育导入又一个误区。

虽然我们不赞同中小学“科研兴校”的观点，但丝毫没有贬低教育科研在振兴学校教育中的作用，只不过对不同的教育主体要求不同罢了。专业教育科研人员应该紧密结合教育现实，探索出具有实际指导意义的理论成果；广大中小学教师则应该主动学习和具体实践这些成果，以达到提高教育质量的根本目的。一些有突出教育教学成绩的教师在深入学习教育理论的基础上，将自己的工作经验进行理论上的提升，形成了有价值的科研成果，但是这样的教师楷模毕竟是极少数。广大教师主要向他们学习的应是提高教育教学质量的宝贵经验，而不是他们进行教育科研的经验；学习他们的主要目的应是提高自己的教育水平，而不是提高自己的科研水平。注释：①王建军：《教师科研意识的培养和素质的提高》，《教育评论》１９９６年第５期。②③④王绍华等：《关于“科研兴校”的思考》，《教育研究》１９９７年第２期。⑤张武升：《教改实验面临的问题与对策》，《教育研究》１９９５年第７期。吴义昌，江苏徐州师范大学教育技术系讲师、硕士①王建军：《教师科研意识的培养和素质的提高》，《教育评论》１９９６年第５期。②③④王绍华等：《关于“科研兴校”的思考》，《教育研究》１９９７年第２期。⑤张武升：《教改实验面临的问题与对策》，《教育研究》１９９５年第７期。