| http://www.MianFeiLunWen.com 免费论文网 2007-1-16 13:27:49 |
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杨皆录 课堂教学本身是教师与学生、学生与学生多向交流知识信息的过程。在这一过程中，学生的各种形式的反馈回答及其水平（质量），教师必须予以及时和妥善的评价与处置，以调整教学，贴近教学目标。所谓评价和处置反馈信息，首先是对个别学生的回答予以肯定或否定，鼓励或说明，发挥学生个体与群体的互补作用，达到教学目标。第二，通过对学生反馈评价与处置，教师正确了解和判断有多少学生理解、掌握了新知识、技能。如果大多数学生理解掌握，说明在这一层次上得到了同时、同步发展，可以进行下一层次的教学活动。
因为教材内容和要求对全体学生是统一的，而学生个人的兴趣爱好和接受能力又是有差异的，所以反馈回来的信息不可能是同质的，是有差别的。一般可归纳为四种反馈类型：
一、学生的回答、板演、操作、作业等，是教师所期待的内
容和目标。
在一般课堂上，正确反馈频数比较高。对正确反馈要针对好、中、差生给予不同的评语鼓励，以保持他们的积极主动性。如果正确反馈全来自好学生，那就可能掩盖着为数不少的学生没有理解掌握新知识、技能。这时教师不应以答对、做好为满足，而追求进度，盲目进入下一教学层次。还必须向中、差生发出信息，探测他们的反馈信息的质量和水平，判断能否进行下一层次。
二、学生的反馈与教师所期待的内容、目标相反或者是错误
的，或者偏离目标。
在课堂上，学生的回答与教师所期待的相反，或者偏离目标，虽然是少数，但也必须处置得当，使个别学生仍然保持积极的好学劲头，使少数学生的认识与群体相一致。这虽然是短暂的教学活动，却能反映出一个教师的应变水平。
例如，“一本故事书240页，前3天每天看40页。剩下的2天内看完，平均每天看多少页？”读题后教师指定两名学生在黑板上列算式。学生甲列式为：(240－40×3)÷2；学生乙列式为：(240－40)÷2。下边同学举手要求纠正错误的算式。老师心中有数，不急于给学生乙以否定评价，而让学生甲讲：为什么这样列式？突出讲“40×3”这一步是根据题中哪句话列式的。甲讲列式根据，乙发觉自己列式错了。在乙要改正自己的列式时，老师则说如果不改变“240-40”为“240-40×3”，那么题中的话应该怎么改？在老师和同学们鼓励下，学生乙把题中“前3天每天看40页”改为“前3天看40页”，符合原列式。这一精彩巧妙的反馈处置活动，表现了这位老师有较强的随机应变能力，取得了一题两得的效果，同时淡化了学生对自己回答失败的意识。
733
+ 584
再如，指名学生用竖式板演：7331＋584＝？学生作竖式时写成─── ，
1317
下边学生纷纷举手说错。老师就问谁来纠正。因为板演者审题不认真，马马虎虎少写了一位数字造成错误。“谁来纠正”这本身是给予否定评价，同时又提出处置措施。但是非智力因素造成的错误，让其他人来纠正是不合适的，应该由板演者本人重新审题（自我评价）重作。这样可以引起犯同样错误的学生的注意，又教育了本人。
三、学生的反馈意外地超出老师所预料的内容或目标，教师
要作出恰当的评价和处置。
在数学课堂上，学生的思维闸门一经打开，各种独特的、标新立异的反馈信息都会涌现出来；教师随时都会遇到事前难以预料而又必须回答和处置的问题。所以教师在课堂上临机处置学生的意外反馈，是客观的测试教师教育能力的重要教学实践。
例如：一年级讲求比一个数多几的数的应用题后做课堂作业：“小民家有2只公鸡，母鸡比公鸡多11只。有多少只母鸡？”教师巡视了解学生作业情况时，突然一名学生举起作业本说：“老师我是这么作的（意思让老师评价这样作可不可以）：11+2=13（只）”。一般做模仿作业都是2+11=13（只）。教师意外地发现新的解答算式，并没有简单地说这样做可以，而问这个学生你为什么把11放在加号前边，把2放在加号后边呢？学生说我想不管母鸡有多少只，已经知道有11只，再加上和公鸡同样多的2只，母鸡就有13只。教师的反问，使学生讲出了一般学生所不具备的解题思路，发展了创造思维能力，也推动了学生自我意识的发展。
再如，一年级讲授补充条件应用题，教师出了一道缺少第一个条件的应用题：“──用去4张，还剩多少张？”要补充的第一个条件受第二个条件和问题的制约性很强，必须看好、想好第二个条件是讲什么，求什么（求和还是求差）再补充。有的学生出于求异心理，不注意对第二个条件和问题的分析，就补充了“小红有5块钱”。不是这个学生不会，而是想法与别人补充的不一样。此时教师不应否定或放过，应引导该学生纠正补充。“小红有5块钱，是什么样面额的，几张啊？”教师这样提示，既满足了学生的求异思维，又达到了教学目的。如补充“小红有1元钱的钞票5张”，应用题成立。
又如，讲新课前教师出示一块小黑板：4○3，叫学生在○里填＞、＜符号。一名学生把两个符号都填在○里了。教师问填得对吗？学生异口同声说不对（否定评价）。说不对，是因为把两个符号都填上了，还不知道填哪个对。教师应立即意识到填两个符号的原因。因为前边讲过4大于3，也就是3小于4，所以这个学生把两个符号都填上了。教师应该问填上哪个对？为什么？这就是要求选择一个符号填上才符合题意。最后还应指出大数在前填大于号，小数在前填小于号，给学生指出填不等号的思考方法。２２四、学生的反馈回答是教师下一层次（或以后）要讲的内容和要求。
由于个别学生课前阅读了教材（无控制要求），虽然比其他同学提前知道了知识的某一局部结论，但是知其然不知其所以然，其他同学听了难以置信。或者是家长有意为其子女对新课做了预讲，这种预讲又未遵循小学生认识规律，学生只记住了结论，似懂非懂，其他同学听了也唤不起积极的共鸣心理。所以课堂教学中的无控制的超前反馈，对教师主导下的师生有机配合，提高整体效益，起干扰作用。这种情况一旦发生，处置得好坏，关系到教学的成败。
例如，讲授乘数是三位数的乘法例1之后，教师要学生根据归纳的法则试作：“求536乘以214的积，并进行验算”。得出积之后，教师说题中要求验算得数是否正确，想一想用什么方法验算呢？第一个学生就说“用得数除以一个乘数的方法验算”。教师并没有否定，因为乘除关系到第六册时讲，教师便从容地说，这是一种验算方法（肯定评价），但是这样多的数位相除，我们还没有学到，以后才能用除法验算乘法。想一想还可以怎样验算？接着学生提出可以用交换位置的方法来验算，这个回答正是本节课目标，教学顺利地进入了预定程序。
再如，讲二年级有余数除法例1，教师演示：“9个苹果，每盘放4个，可以放2盘，还剩1个”。写完竖式后教师指“1”问：1表示什么？（表示1个苹果）第一个学生就说是余数。教师顿时不知所措，喃喃自语“他课前看了书”。教师只好自述：“1表示每盘放4个，还剩下1个苹果。1个苹果不够放一盘，我们把9减8剩下的1叫余数”。
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